生存教育哲学问题分析论文

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[摘要]

生存教育要求达到的理想状态与其现实状况存在着巨大鸿沟，在教育实践中走入了误区。主要表现为生存教育概念的窄化、生存教育内容的异化、生存教育形式的僵化等问题，这使得生存教育丧失了其内涵的深刻性以及可持续发展的能力。实施生存教育应设置有梯度性的教育目标；生存教育的实施形式应该多样化；生存教育的理念应该扎根于生动活泼的校园文化体系之中。

[关键词]

生存教育；生存哲学；生存问题

生存，其基础的含义是保存生命，这个意义上的生存是指作为自然人存在的最低标准和要求。在原始社会中，人类的生存和繁衍是最为重要、最为迫切的问题，人类的教育与生存的本能息息相关。而随着社会的发展，现代社会中关于生存的教育在新形势下有了更为丰富的内涵和意义。

一、生存教育在实践中的误读与困境

斯宾塞曾引入达尔文生物学中的“生存竞争”的概念来解释复杂又充满矛盾的社会现象，社会中人与人的竞争不可避免，“一代人有一代人的生存方式，那是因为，一代人有一代人的生存环境。”[1]适者生存，反之，不适者难以生存，如何能够更好地适应变化的环境成为亟待解决的问题。在对生存问题的持续担忧下，科学技术得以逐渐祛魅，而对“人”本身的关注则越来越受到重视。生存教育在此土壤中生根发芽，它的实施能够促使人与自身、人与他人、人与环境更融洽地相处，进而使人们个体性与社会性得到统一。然而，面对当下人们对生存教育的更高需求与在实践中对生存教育误读的矛盾，我们有必要对生存教育进行重新思考和审视。

1、生存教育概念的窄化

毫无疑问，现实生活中存在着一些难以被精准预测的突发情况，例如地震、洪水、飓风等自然灾害以及袭击、战争等人为灾难，要从容面对不期而至的天灾人祸离不开生存教育。然而，生存教育就等同于在技术上对人们进行求生训练和安全教育等基本素质方面的指导吗？如果从这个角度上来说，当前学校教育中可能并不缺乏生存教育，基础教育课程体系中包含了品德与生活、品德与社会、综合实践活动课、安全教育课等等，并且在校本课程和地方课程中都有相关内容涉及。但可以说，这些课程的实施对生存教育的理解只能是在浅层次上的。生存教育包括安全教育，但却并不仅局限于自救逃生等安全知识技能的传授。开展珍惜生命、交通安全、处理意外事件等片面理解的课程，将生存教育理解为传递知识取向，忽视了学生的独特体验，它不仅缺乏内在价值的体现，更是限制和窄化了生存教育的内涵，并不能体现出生存教育的全部意蕴。生存教育除了要保证维持生存的基本底线，还应该满足生存的内在意义，这是生存哲学任务讨论的两个方面：一方面指向平凡人的基本生存，是“低限”问题；另一方面指富有追求的人的生存，称为“高限”问题。[2]也就是说，除了基本层次的生存问题，还有着由于当今社会迅猛发展所带来的技术扩张、科学迷信以及人们生存方式急剧变化所带来的精神匮乏等危机，对生存危机的警觉以及对生存价值的寻求等更为艰难的生存问题也寄希望于借助生存教育的良方。可以说，现今生存教育的主题已经不能止步于温饱和基本安全等生存问题，而是要迎难而上去解决关于人与自身、人与他人、人与环境、人与社会的关系问题。

2、生存教育内容的异化

另外一种观点将生存教育作为与应试教育对立的一种教育模式，它认为生存教育应该培养学生的动手能力以及生活技能。持这种观点的人以问卷调查数据说明现在的学生大多不会洗衣、做饭、做家务[3]，并且认为生存教育就是应该“接地气”，将十字绣、剪纸等技能纳入课程之中。这些行为毋庸置疑是将生存教育当做技能技巧学习的载体，这种对生存教育的定位恰恰是舍本逐末的表现。其一，自理能力的确是学生必须具备的能力，但它是否能够属于生存教育的范畴仍有待探讨，对生存教育内容的选择不应该是什么都往里装；其二，技能技巧的学习可以看做是丰富学生的兴趣爱好或者当做课外实践活动的选题，但是将其拔高而视为生存教育的主体内容是万万不可行的。实施生存教育既要避免其内容的泛化，更重要的是警惕生存教育中滋生的技术主义倾向。过于强调技术理性而忽视价值理性，盲目去追寻某种情境性的、操作化的技巧，看似热闹多样化的课程内容却是对生存教育价值的遮蔽。生存不是简单地指人的“生命的存活”，而是指人作为生存者是“生成着的存在”，人的存在不是现成的而是生成的，它总是向未来、向新的可能开放，而不会最终完成于某一确定的状态，一旦凝固下来，它就会失去生命的活力、张力，物化甚至腐化。[4]缺乏精神内涵和价值承载的生存教育不具有任何可持续发展的能力，哪怕学生学了手艺有一定程度上的实用性，但在对个人、对社会未来的发展上所起到的作用仍是让人担忧的。

3、生存教育形式的僵化

生存教育现有的形式多以主题班会和主题活动进行。主题班会的主要内容是安全知识讲座，例如“预防踩踏de 事件”“防溺水与自救”“交通安全”“用电安全”的等等，主题活动包括“师生共建‘生存画廊’”“生存教育主题演讲赛”“生存教育知识竞赛”等等。[5]仅从名字上看，这些活动的形式都大同小异，不外乎包括知识讲座、活动课程以及专题探讨等，然而这样的形式是否使生存教育只是流于表面，是否能真正触及学生的内心唤醒其真实的情感呢？

第一，不管是教师讲座、学生演讲或是各类竞赛等等，生存教育的基本形式都无法避开知识传授形式。需要承认的是，生存教育的确离不开知识的传授，但是这不该成为其最重要的形式。不经过学生内化的知识只是学生大脑中存储的字符和图像而已，只有通过学生亲自体验或感悟的内容才能真正影响学生的观念和态度。

第二，生存教育在其本质中就隐含了实践与活动的倾向，然而在学校中以活动形式开展的生存教育并不能达到其根本目标，学校和教师对生存教育活动的理解仍处在初级阶段，并不是学生进行了演讲活动或者竞赛活动就是实施了生存教育。相反，生存教育的活动设计要有其内在的逻辑和维度，区别于理解知识点的表面化的活动。生存教育的活动是要让学生在具体情境中去实践体验，最终能够通过自身的努力与社会对话，甚至切实改善自身的生存境遇。

第三，较为新颖的生存教育形式借助了国外野外生存教育的思想，让学生在陌生的野外环境中去体验，但是这种形式的生存教育的前提之一是，所有活动都已经经过事先完善的安排、计划和组织，反倒更像是大型的野外虚拟游戏，试问在这种被设计的情境中训练出来的行为和观念，是否真的能够适用于现实社会呢？

二、生存教育在理念上的澄清

解决生存教育在实践中出现的各种问题，需要再考察生存教育的本质和内涵，而这就要追溯到支撑生存教育发展的生存哲学。从生存哲学的角度而言，生存教育主要应该关注的是“人”的状态。雅斯贝尔斯对生存哲学进行了相关研究，“生存”作为他的哲学中心和主要对象，“被视为一切现实问题的核心”[6]，他提出了三个基本范畴，包括“自由、历史性、交往，生存本身是不能表述的，只有通过这三个范畴表现出来”[7]。

1、生存教育与历史性

雅斯贝尔斯从生存的视角来理解历史性，他认为人处在历史进程之中，并且正是人类的自我创造与人类所处社会的不断自我生成建构着历史。个人的生存具有有限性，它表现在生存是一次性的，是不能代替、不可重来的，而“历史是人的生存延续，只有生存意识能体现出历史意识，也使人成为历史的存在”[8]。个体的存在不应该被完全客观化，主观的个人生存意识使个体不再始终处于固化的状态，而是处于不断形成之中，这就需要持续进行内在的实践与反思。实施生存教育有必要对生存意识进行解构，求生意识与危机意识是生存意识中最基本的要素。求生意识是作为自然人基本生存的要求，是受一种历史责任感的驱使，它将个人的安全和存在放在首位；而危机意识是作为社会人存在的需求，是受历史延续性要求的驱动，它是个人持续追求发展的体现。求生意识从对象上看，既包括了对自我生存有意识的渴望，也包括了对他人生存无意识的支持，其核心内容是尊重全体的生命、关注生存的价值。从时间的延续上看，既包括了对当前生存的重视，也包括了对人类可持续发展的希冀，认识当下客观的存在的生存危机、保持危机意识和警惕性是人们必不可少的生存意识。

2、生存教育与自由

“生存自由强调的是一种内在自由”[9]，内在自由得以实现的关键在于雅斯贝尔斯所指的拥有选择的权力和发展可能性。人们可以根据个体自身所处境况进行主动的抉择，从而为生活提供一种可能的存在，自由和选择是开放的行为，它代表着主体的意向和愿望。生存自由有高低不同程度的区分，其最低标准是指能够生存，也就是指生存教育的最低目标是教会人们如何作为自然人生存下去。这不仅包括在紧急状况下进行自我保护和提供自我救助，而且包括生活自理能力等以维持日常存活的知识和能力。培养良好体格和提升身体素质是对身体健康的需求，而面对社会的急剧变化和快节奏的生活压力则对心理健康有了相应的要求。除却这些基本要求，生存和发展关系密不可分，更高层次生存自由的目标是以社会性生存和发展需求为主，以关注人的生存自由、追求人生质量和意义为重点。学校“作为无条件的‘生存共同体’，不是一个客观的存在物，它的本质不能由外部的共同属性来界定，而只能由每个人的自由存在来说明”[10]。这就要求生存教育必须超越原有旧有知识体系，超越对技术、技艺、技能的寻求，更多关注人的发展和自由生成，不断随着时代的发展变化而进行更新，使人们的思想和行为能够更加具有社会性和文化性。

3、生存教育与交往